niklas 2 resize
... är doktorand  (i pedagogik), deltidsföretagare och utbildad yrkeslärare. Det här är en yrkesblogg skriven utgående från dessa roller. 
Enligt min uppfattning är lärande en sociokulturell och socialkostruktivistisk aktivitet - baserat på delaktighet i aktivitetssystem, egen aktivitet, drivkraft och motivation. Men kan emellertid också kan vara begränsat eller hämmat åtminstone av samma faktorer.
Min yrkesprofil finns på LinkedIn. Jag driver deltid ett mikroföretag som du hittar här : Rosenblad.fi. Skriv mig ett e-post till niklas.h.rosenblad [at] gmail.com för att kontakta mig.
 

Ett sociokulturellt perspektiv på ledarskap

Individen i gruppen och gruppen i individen

Inledning
Då man studerar ledarskapspsykologi i ett perspektiv utgående från individens samspel i gruppen och gruppens betydelse för individen, kan det knappast lämnas ouppmärksammat att man rör sig i ett tvärvetenskapligt område där många humanistiska forskningsområden i större eller mindre omfattning möts, överlappar och kompletterar varandra. Teorier ställs i relation till varandra och ibland strävar de till att utmana varandras konsensus. Oberoende på om man närmar sig teorierna från en pedagogisk-sociokulturell eller en socialpsykologisk infallsvinkel känns det för mig som om nya dimensioner ständigt öppnas. Det här har jag över en längre tid redan funnit som både fascinerande och fängslande.

I pedagogiken hittas led som behandlar uppväxt och fostran (på finska kasvatustiede) och beteendevetenskap (på finska käyttäytymistiede), med flera. Det sociokulturella perspektivet har ofta setts ta avsats ur pedagogiken. I ekonomiska och administrativa sammanhang, som är mycket centrala delar av ledarskap, hittas specifika ämnesdiscipliner som underordnats beteendevetenskapen. Dessa ämnesdiscipliners huvudämnen är psykologi, sociologi, antropologi (=läran om människan) och statsvetenskap. (Kaufmann & Kaufmann 2005, s. 15).

Jag vill genom den här uppsatsen öppna för egen vidareutveckling kring socialpsykologin som modell för ledarskap förstådd i ljuset av ett sociokulturellt perspektiv. I min text kommer jag att diskutera kring individens relation till gruppen och vad det här kan innebära. Vad jag tycker mig ha fått funnit, fått större förståelse för, eller orsak och inspiration att fortsätta studera, presenteras i korthet i denna uppsats.
Inledningsvis vill jag belysa en tanke jag bär med mig. Klädd i ord på ett värdefullt, lite roligt, citat av Charcot som Svedberg (2016) fört i ljuset.
"Teori är nog bra, men det hindrar inte verklighetens existens".

Dessa reflektioner jag gör och den monolog jag för i texten nedan är inte uttryckligen fördelade eller bundna till min yrkesidentitet. Snarare är de kanske ett resultat av en känsla av orolighet, den ofta närmande känslan av otillräcklighet, den ibland överväldigande mängden påverkningar, den stora nyfikenheten och senare övertygelsen. Enligt mina värderingar är det en människas bakgrund och hennes tidigare erfarenheter och kunskaper, gemensamt med den sociokultur hon befinner sig, som formar hennes tolkning och förståelse av ny information. Därmed också förutsättningarna att driva sig själv vidare, men kanske också något ännu mera. Parallellt med övertygelsen om att en människas handlande är ett resultat av henne som en hel människa i den kontext hon samverkar i är för mig central. Jag vill i den här texten diskutera kring varför det för mig förhåller sig så.

Bland annat samspelet jag beskriver bottnar i dialogen och kommunikationen mellan människor. Vilken karaktär samspelet får är vidare bundet till kontext, känslor, kultur och förnuft, eller avsaknaden av den senaste. Det här kommer jag att diskutera kring, inledningsvis genom ett försök till teoretisk förankring i vetenskapliga argument och teorier.

Teorier, argument och avgränsning
Människans samverkan och interagerande med varandra är intuitivt. Förmågan att samverka och interagera med sina medmänniskor i relationer, grupper och i samhället kräver inte en större förståelse av psykologiska eller vetenskapliga teorier. Den sociala samverkan sker mellan människor naturligt, utan ett aktivt kognitivt konstruerande. Till och med vill en del av mig utmana genom att yttra att en för stark tillämpning av psykologiska teorier kan hämma, eller åtminstone färga, vår kontakt till medmänskligheten.

Refererande Svedberg (2007, 2016) vill jag genom betona att ett missbruk i det yttersta kan vara farlig. Men när avsikten är ett ledande av mänsklig verksamhet och av mänsklig kunskapsbildande kan inte resultatet lämnas till slumpen. Därför är det viktigt att ha teoretiska modeller som beskriver vissa utgångslägen. Däremot är det farligt att på ett absolut sätt tillämpa en särskild beteendevetenskaplig, pedagogisk eller psykologisk teori direkt i sitt agerande. (Svedberg 2007, s. 405).

Psykologiska och pedagogiska teorier, etik
Vad Svedberg (2016, s. 325) för fram mycket tydligt, är att det vore kränkande, ansvarslöst och oetiskt att i sitt samspel med människor direkt tillämpa psykologiska och pedagogiska teorier genom att göra dem till verklighet. Att göra det skulle höja tillämparen till en överordnad ställning till medmänniskan, lyfta sig till en högre dimension av allvetande samt göra medmänniskan till något experimentellt. Till ett objekt om man vill nämna det så.

Vetenskapliga teorier och studerandet av dem ska däremot, och bör ses, som hjälpmedel att avgränsa, att förstå, jämföra och hantera olika psykologiska, pedagogiska eller vetenskapliga perspektiv, samt placera in och tillämpa denna förståelse exempelvis i pedagogiska eller sociologiska, i handledningssamanhang med mänskligt växande som syfte (Ojanen 2006, s 20) eller för studerande av fenomen med avsikt på vidareforskning. Teorierna kan också i ledarskapssyfte hjälpa till att forma ett sätt att leda, ge fingervisning om fenomen och deras ursprung, hjälpa till att bygga modeller för människor att samverka genom. I samspelet med människor kan psykologiska teorier tillämpas endast om dessa bearbetats och tagits till människans förståelseatmosfär, bearbetats och reflekterats och givits en betydelse utgående från tidigare erfarenhet och kunskap (Svedberg, 2016 s. 24). I organisationssamanhang kan man på samma premisser, tillämpat använda psykologiska teorier i ett utvecklande syfte (Kaufmann & Kaufmann 2005, s.35). Här ska det uppmärksammas betoningen på bearbetningen av teorierna som kunskap, och den kritiska granskningen av teorins riktighet eller anpassningsbarhet. Rent filosofiskt sett kan det kanske ifrågasättas om det ens kan vara möjligt att bekräfta teorier som riktiga, eller hävda teorier som falska, eller omkullkasta teorier med hjälp av en annan. För detta borde en minsta gemensamma nämnare hittas som står i polemik till varandra teorierna emellan. Inom det sociokulturella perspektivets framlägg är det svårt att hitta sådana nämnare (André & Salmijärvi 2009, s. 15-20).

Dialog
Inom det mänskliga samspelet har dialogen genom all tid haft en vägande betydelse. Föregångare inom forskning som genomsyrats av dialogens betydelse, har varit den ryske språkteoretikern och litteraturhistorikern Michail Bachtin (1895-1975). Bachtin vidgade synen på dialog genom att föra fram teorin om inre dialog utöver den yttre, och låta dialogbegreppet omfatta såväl samtal som dialogistiska förhållande mellan texter (Dysthe 2003, s 12).
Vidare har dialogen setts som en förutsättning för mänsklig existens. Ojanen (2006, s. 62) konstaterar Minä tarvitsen sinua – tullakseni minäksi. Hon menar att filosofiskt sett kan dialogen ses som ett sätt att leva i den här världen maailmassa olemisen tapana. Dialogen är också ett inre tankesätt som beskriver en människas sätt att finnas till och vara. Människans inställning till andra människor och sin omvärld, som lika värda och levande med öppna sinnen. Detta skulle däremot inte vara definierbart per begrepp, utan kan identifieras genom erfarandet och känslan kokemuksen kautta tunnistettavissa. Då hon vidare menar att äkta dialog människor emellan baserar sig på förmågan att verkligen vara sig själv, med öppna sinnen, och i det bemötandet som en hel människa möta den andra hela människan, måste man inse att det dialogistiska tillståndet inte kan uppstå eller passera enkelt eller obemärkt.

Den äkta, sanna dialogen känns alltså, och ska också tillåtas att kännas. Känslan dialogen resulterar i behöver däremot varken vara positiv eller negativ. Den äkta dialogen har heller inga förhandsbestämda uppfattningar om rätt eller fel eller om verklighetens koncensus. (Ojanen 2006). Dialog ska ur det här greppet explicit inte förväxlas med vanliga samtal, även om de enligt Dahlkwist definition kunde identifieras som som dubbelriktad kommunikation. Detta gäller även om denna också kan konstateras som äkta kommunikation. (Dahlkwist 2012, s. 15). I vanligt tal har benämningen dialog som begrepp kanske fått en bredare betydelse.

Ur ett pedagogiskt perspektiv kan dialogen hållas som en alldeles central förutsättning till lärande, men också inom socialpsykologin hjälper det till att öppna för ledarskapsteoriers förståelse från ett sociokulturellt perspektiv (Kaufmann & Kaufmann 2005, s. 29). Ur ett sociokulturellt perspektiv kommer dialogen att ha en särskild betydelse.

Dialog och handledning
Insikt i någon form av mänsklig interaktion och kunskapsbyggande bransch inifrån en postmodern förståelse, leder oss nu vidare till handledningsbegrepp och handledningsteorier.
Jag var orolig att just detta riskerade placera sig aningen i utkanten av avgränsningen av den här tolkningen och uppsatsen. Dialogen som verktyg är ändå för mig personligen så viktig, att jag ville ta med den i texten. När jag analyserade argumenten jag valt att föra i ljuset mera ingående, och reflekterade över betydelserna och sammanhangen, märkte jag att det var av relevans trots allt.

Jag vill belysa Ojanens konstaterande (2006), att skillnaden mellan den äkta dialogen som kort beskrevs ovan och den tekniska dialogen, är de förutfattade meningarnas och möjligheterna att verkligen ställa de egna erfarenheter och position i samma utgångsläge, utan maktposition, utan förväntningar på samma linje som andras.

Tyngdpunkten i ett sådant dialogförhållande kan förstås vila på växelverkande lyssnande med alla sinnen öppna. Om inte dessa faktorer kan konstateras sanna, kommer dialogen att kunna definieras som teknisk, och dialogens syfte och konsekvens blir en annan. Utgående från Svedberg (2016 s. 175-177) har dialogen en given plats och en sann betydelse även ledarskapssamanhang. Denna insikt öppnar för behovet att också förstå dialogen.

Medan den sanna dialogens möjlighet är att lämna argument och åsikter öppna, att inte sätta punkt, kan samma sak uppfattas som okunskap och osäkerhet i en teknisk dialog. Den sanna dialogen däremot känner inga sådana begrepp som strävan till en ändpunkt, utan den sanna dialogen strävar till att se och förstå ur den andras perspektiv. (Ojanen 2006, s. 60-65).

Det sociokulturella perspektivet
Kaufmann & Kaufmann (1996) belyser en teori om att ingen mänsklig kognition sker utan social kontext, eller tvärtom. Bonnerup & Hasselager betonar individernas förbindelser med varandra som det centrala inom organisationspsykologin. Moxnes (2005) genom Svedberg (2016, s.175) betonar starkt samspelsdimensionen och introducerar begrepp som sociobehov och psykobehov i diskussionen om gruppers behov av struktur. En ytskrapning av dessa forskares tankar i relation till egna erfarenheter utgör genom bakgrundsarbetet till denna monologiska uppsats min studie i självkännedom och personlig utveckling. Teorier om sociokulturella perspektivet, ett förhållningssätt eller teori, hur man nu vill belysa det, baseras och byggs vidare främst på den ryske pedagogiska teoretikern och filosofen Lev S. Vygotskij (1896-1934). Från ett sociokulturellt perspektiv innebär kommunikationen och språket förbindelsen mellan individuella mentala processer och social aktivitet (Dysthe 2003, s. 10). Det sociokulturella perspektivets första ansats går tillbaka till Dewey (1859-1952) och Mead (1868-1931) genom deras pragmatiska syn på kunskap, som konstrueras genom praktisk aktivitet i en kulturell kontext och genom samverkan människor emellan.

Det sociokulturella synsättet i relation till några andra teorier
För att förstå begreppet ”sociokulturell”, har jag använt mig av en ett jämförande och reflektivt angreppssätt. De psykologiska leden jag valt att lyfta fram i min text står i relation till varandra utgående från deras syn på kunskap och mänskligt agerande. En kort sortering utgående från det angreppssättet ordnar i det yttersta upp de centrala psykologiska synsättens tre led jag använt mig av i texten. Dessa är 1) det behavioristiska perspektivet, 2) det kognitivistiska perspektivet, 4) det sociokulturella perspektivet, och 4) det socialpsykologiska perspektivet.

Behaviorismen
På ett snävt spetsat betraktelsesätt låter behaviorismen förstå att den grundar sig i en empirisk konsekvensinriktat förhållningssätt som ofta setts utgå från filosofen John Locke (1632-1704). Kunskap ses som objektivt given och bygger på stimuli samt deras reaktioner. Ivan Pavlov (1849-1936), en stark utformare till tankestrukturen inom behaviorismen, bl.a. med sitt experiment med hundar. Hundarna lärde sig att associera att ljus medför mat. I modern behaviorism ses lärande och handlande som instrumentella beteenden, betingning. Lärande baserar sig på association, vilket innebär att individen lär sig att en händelse leder till en annan. Detta kan förstärkas genom positiv eller negativ stimulering, som kommer att påverka det framtida handlandet i form av ett visst beteende som betingats. (Säljö 2014, s. 50).

Modern behaviorism hade en uppgång genom B. F. Skinner (1904-1990). Skinner förnekade i sig inte att individer hade känslor (så som den radikala behaviorismen genom t.ex. Watson gjort), men ansåg att inre tankar och känslor var beteenden i sig, och konsekvenser som styr vårt handlande, inte känslorna. Skinner bejakade därmed ändå den omgivande miljön, kombinerat med stimulansen av positiv eller negativ ”belöning” som orsaker som styr vårt handlande, genom att de sågs som att de förstärkte beteendet. (Säljö 2014, s. 51-52). Behaviorismen kom att ha en stark påverkan på hur exempelvis yrkesutbildningen utformades. Då nästan all forskning inom behaviorismens beteenden, betingelser och reflexer utgick ifrån djur, kan det te sig märkligt idag att den hade ett så stort inflytande på synen på mänskligt lärande. Därav en av behaviorismens problem, för det man avser som mänskligt handlande baserar sig forskningsmässigt inte på det samma. Säljö menar dock, att det genom behaviorismen har skett många värdefulla vidarestudier och att den ur många synvinklar tjänat ett syfte. Också genom behaviorismens uppgång och fall är uppenbart hur teorier inom beteendevetenskapen får fotfäste, nästan upphöjs till den absoluta sanningen, för att sedan igen förlora sitt inflytande. (Säljö 52-54). Med avseende på den här analysens avgränsning handlar behaviorismen om beteende avskilt från kognitiv handling.

Den kognitivistiska teorin
Den kognitivistiska teorin, som har haft betydelse för den psykologiska diskursen sedan 1970-talet, bygger ofta på Piaget. Det är inte rättvist att återge ett kortfattat framställande av den brokiga repertoar av perspektiv som kognitivismen är. Därför ska den här presentationen av den endast ses som en brygga till en mera holistisk syn på människans lärande och interagerande. Den kognitiva psykologin och även den socialkognitivismen har kritiserats för att vara för individcentrerad (Kaufmann & Kaufmann 2005, s. 29).

Enligt den kognitivistiska teorin är kunskap människans (den enskilda individens) förmåga att skapa kunskapen genom att registrera och bearbeta information, förstå, skapa sig begrepp och relationer genom hjärnans som en ”processor”. Kognitivismens problematik är i min diskussion den totala klyvningen mellan kropp och tanke, alltså ses människan inte som holistisk (=den hela människan). Inte heller individens sociala aktivitet är inom den kognitivistiska teorin relevant, utan kan uteslutas ur forskningen i denna teori. De begrepp kognitivismen utnyttjade var den upptågande datorteknikens sätt att hantera information, och genom att dra paralleller hit skapade man en ny syn på människans sätt att hantera information. Termer som korttidsminne och långtidsminne härstammar ur den här teorin, även om den genom sitt mekaniserade sätt på kognition inte fått ett särskilt stort fotfäste åtminstone inom pedagogiken. (Säljö 2014, s. 55-56). Men utifrån kognitivismen föddes ändå det man idag ser som ett rationalistiskt perspektiv (Säljö 2014, s. 55).

Den genré inom den kognitivistiska teorin som fått störst fotfäste i vårt sätt att se på lärande är konstruktivismen. Det synsättet accepterar att människan och hennes tänkande inte är en passiv och isolerad mottagare av information, utan själv genom aktivitet och delaktighet i sin sociala kontext konstruerar informationen, omformar den i sina tankar och sin förståelse av omvärlden. Konstruktivismen idag har starka influenser av synsätten inom sociokulturellt synsätt, men präglas ändå av att särskilja tänkandet som den rena processen och se människan som en registrerande part av information. Utan beroende av sin sociala och kulturella anknytning, något som inom sociokulturellt perspektiv är otänkbart. (Säljö 2014 s. 56-59). I korthet handlar konstruktivismen i den här referensramen om psykologiska mekanismer och tankeprocesser inneboende hos individen (Säljö 2014, s. 150). Bland andra Kaufmann & Kaufmann (2005, s. 29) är inne på just den linjen då de diskuterar för att det inte kan ske någon kognition utan social kontext eller tvärtom.

Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet betonar interaktion, dialog och praktisk (Mead) skapande av kunskap genom dialog (Bakhtin), och att kunskap i alla lägen ska ses som situerad, invävd och som del av den kultur och det rum där den existerar (Vygotskij m.fl.). Det sociokulturella perspektivets tydligaste skillnad mot det behavioristiska och kognitiva synsättet är att inte ställa kroppen mot tanken, handlandet mot tänkandet, och så vidare. (Säljö 2014).
Man kan skapa metaforen att de tidigare teorierna var dualistiska medan det sociokulturella synsättet är holistiskt (=den hela människan).

Inom det sociokulturella perspektivet kan kunskap inte existera i ett vacuum som ett fenomen isolerad hos individen. Kunskap kan inte heller tillämpas rakt från en kultur till en annan. (Dysthe 2003, s.34). Anhängare av det sociokulturella perspektivet menar därför att det individuella psyket kan förstås endast genom att gå till kulturen. Genom att gå till det sociala rum där individen ingår, genom att studera det komplexa samspelet mellan inre och yttre, individ och grupp, kognition och kultur. Det sociokulturella perspektivet är i korthet en mera social syn på mänskan än exempelvis sociokonstruktivismen och den kognitivistiska synen (Säljö 2014).

Paralleller kan dras till socialkonstruktivismen som jag behandlar nedan. Men medan Piagets utvecklingspsykologi, biologin, med flera ämnesdiscipliner kan se det mänskliga intellektet som fullt utvecklat vid en tidpunkt, är detta inom sociokulturella referensramar inte en rimlig tankegång. Den mänskliga utvecklingens ändpunkt är alltså otänkbar (Säljö 2014, s. 71).

Kommunikation, kunskap och samspel
Kommunikation och dialog som (akademiska) begrepp faller tillbaka över tid till tidiga grekiska filosofer som Platon och Sokrates (Linell 1998; Dysthe 2003).
En av de mycket betydelsefulla forskarna för modern pedagogik, kunskapsteori och psykologi, i den mån den närmar sig dessa områden, har varit Jean Piaget (1896-1980). Piaget formade teori om bl.a. barnets utvecklingsfaser, kognition och människans förmåga att bearbeta kunskap genom att placera in information på tidigare erfarenheter och kunskap, och på basis av detta konstruera sin kunskap. I likhet med Piaget betonar Vygotskij konstruerandet av kunskap på tidigare erfarenheter som centralt. Däremot lägger han ändå en större vikt på det sociala samspelet och betydelsen av samhörighet, och går där emot Piaget. Vygotskij menar att just det sociala samspelet och delaktigheten har en större roll i en människas identitet och hennes förmåga att skapa sig kunskap och utveckla sitt intellekt (Vygotskij 1978). Vidare menade Vygotskij att utvecklingen och förändringen hos människan sker kontinuerligt inom området för den närmaste utvecklingszonen, zone of proximal development (Vygotskij 1978, s. 86) livet igenom. (Säljö, 2014, s. 120).

Processen möjliggörs och stöds av det sociala samspelet. (Dysthe 2003, Säljö 2014). Om lärandet och utvecklingen verkligen stöds av det sociala samspelet, och endast sker inom ett definierat område i människans förståelse, öppnas en ny dimension som inte kognitivismen och ännu mindre behaviorismen kunnat tillgodose. I normala fall kan människan genom detta klara uppgifter som hon inte själv utan hjälp av eller handledning just då skulle klara av att lösa. Exempelvis kan hon rådfråga en mera kunnig person i teamet och därigenom leda sig vidare. Nästa gång hon ställs inför liknande problem klarar hon sannolikt uppgiften på egen hand och hon har då approprierat erfarenheten. Det här aktiveras genom samspel och Vygotskij menade att människan ständigt är på väg att appropriera, med stöd av sina tidigare erfarenheter och kunskaper. Metaforen visar att människan ur ett sociokulturellt perspektiv inte ens i huvudsak kan ses som bärare av ett kunskapsförråd som ett arkiv eller av kognitiva strukturer som skulle fungera givet i olika situationer (Säljö 2014, s. 118-120). Ur ett pedagogiskt utgångsläge finns vidare orsak att skilja på appropriering och bemästrande (mastery) (Wretsch 1998 genom Säljö 2014, s. 153) men det här ligger ytterom avgränsningen som jag gjort i den här diskussionen.

Bathkin har inte ofta placerats in som tolkare av det sociokulturella perspektivet direkt, men genom hans förståelse av den dialogistiska betydelsen och människans sätt att existera genom denna samverkan, kommer han enligt Dysthe (2001, s. 34 att placera sig mitt i det sociokulturella perspektivet. Detta har betydelse för vår förståelse av kommunikation, och kommer därför att ha en betydande roll. Den psykologiska och pedagogiska diskursen har förhållningsvis långt senare efter Vygotskij tagit avsats från dessa. Betydande forskning inom ämnet har bedrivits och bedrivs fortfarande. I mina studier har jag i detta arbete vänt mig till bl.a. den norska psykologen och professorn Hundeide och till hans teorier om det intersubjektiva rummet (2001), till Säljö, svensk professor och forskare i lärandets sociokultur (1998/2014) samt till Dysthe, norsk professor (2000/2003) och forskare och tolkare av dialog, samspel och lärande i ett sociokulturellt perspektiv.

Viitala och Jylhä (2006, s. 260) lyfter farm att ledarskap nästan helt och hållet handlar om kommunikation och situationer av kommunikativ mänsklig växelverkan. Utöver starka egenskaper inom människorelationshantering kräver ledarskap även tekniska färdigheter för uppgifternas skötande inom ansvarsområdet och konceptualiseringsförmåga till att greppa företagets verksamhet i sin helhet. Viitala och Jylhä hävdar att forskningen visar att det postmoderna företagets ledarskap är förknippat med många personliga egenskaper. Ledarskapet i dessa har genom organisationers strukturella förtunning. De nämner i samma andetag att egenskaperna går att lära sig. Då även med betoning på människorelations-hanteringskompetens.

Identitet och handlande
Forskningsrön inom psykologin pekar mot att vårt medvetande, agerande och vår kommunikation utåt är en spegel, en upprepning och ett eko från tidigare modeller, röster, erfarenheter och argument vi bär med oss (Ojanen 2006, Hakkarainen & co, 2004). Dessa bearbetas dels på en omedveten nivå, dels på en medveten, avvägs mot tidigare omedvetna eller medvetligandegjorda erfarenheter, och kommer bilda vårt handlandes referensram (på finska käyttöteoria), lite som en handlingsteori, inom vilken vi fungerar i våra relationer och i vårt interagerande. (Ojanen 2006). Säljö (2014, s. 128) diskuterar om hur människans handling är situerad i sociala sammanhang och tar uttryck enligt vad hon utgående från sina tidigare erfarenheter och kunnande upplever (medvetet eller omedvetet) att det sociala sammanhanget kräver eller förväntar sig av en. Säljö hävdar att det här är en av de mest centrala elementen i sociokonstruktiv tradition.

En människas identitet är utgående från detta enligt professor emeritus Sinikka Ojanen inte, bland annat på grund av hennes fortgående förändring, någonsin klar. Tvärtom befinner sig hennes identitet i en ständig förvandling och förändring. Genom att reflektera över händelser och erfarenheter som påverkar en kan hon medvetligandegöra en större del av hennes identitet än tidigare. I sin förenklade form uttryckt är det vår handlingsteori som styr våra idéer, vår övertygelse, våra fördomar och våra värderingar (Ojanen 2006, s. 86-87). Referensramens funktion är omedvetet aktiv i vårt undermedvetna och styr vårt interagerande. Genom metakognitiv kritisk reflektion och handledning kan vi däremot göra oss medvetna av delar av de händelser, de erfarenheter och de underliggande processer som formar vår handlingsteori. På det sättet, om än i begränsad omfattning, kommer vi att kunna påverka hur handlingsteorin tar ut sig i praktiken, och genom det påverka vår upplevda identitet och vårt sätt att handla. Genom detta kan människan öppna för nya insikter, forma ny kunskap, och göra en större del av vårt agerande till en medveten handling. (Ojanen 2006).

Det fundamentala ur ett ledarskapsperspektiv här är åtminstone för mig personligen det, att hur vi beter oss och vad vi kan göra är beroende av det sociala kontext och den kollektiva agenda som råder där vi kommer in, och ska ingå i. Med hjälp av våra tidigare erfarenheter kommer vi att kunna tolka hur vi ska agera i en situation, för vi kan då vara känsliga för de sociala inramningar varje situation har. Den här tankegången stöds av bland andra Säljö (2014, s. 129).

Tänkande som en kollektiv process
Kognition (tänkande) är en inre process inom individen. Säljö diskuterar ur ett sociokulturellt perspektiv om tänkande som en inre process, men även som en yttre. Det yttre tänkandet är tänkandet i samtalet. Dessa leder genom en länkande process av det inre och yttre till språket som är en yttre aktivitet. Säljö (2014). Säljö vänder på tanken kring tänkandet som endast en inre process, och hävdar att tänkandet inte är en process som endast sker isolerat i en individs hjärna. Utgående från det sociokulturella perspektivet är det genom Lave (1998) möjligt och även rimligt att se tänkandet som en process som formas av social påverkan, existerar kollektivt och äger rum såväl mellan människor som inom dem (Säljö 2014, s. 118). Kommunikationen bildar länken mellan den inre kognitionen och den yttre interaktionen (=lyssna, iakta, samtala, mm.) (Säljö 2014 s. 68).

Habitus och delaktighet
Orsaken till varför jag velat lyfta fram Vygotskij genom Säljö och Dysthe samt Ojanen, Hakkarainen med flera, är för att beskriva den mänskliga kognitionen, identiteten och den holistiska mänskliga medvetenhetens komplexitet, hur den påverkas och är beroende av sin sociala omgivning, hur den metakognitiva aktiviteten plötsligt träder in som ett element i handledningen av identitetsförankring. Frågor som: hur känslan av delaktighet påverkar lärandet, formar det, leder till nya tankebanor och innovationer. Hur känslan av exkludering och utanförskap däremot kan låsa, fängsla och motarbeta en kreativ kognitiv verksamhet, och hämma prestationerna. Hur vår sociala omgivning styr våra handlingar och beteenden, och tvärtom nu är verkliga. (Dysthe 2001).

Inom gruppsykologi, då en strävan till förståelse av individens relation till gruppen förestår, känns det ur den här angreppsvinkeln naturligt att förstå att detta kommer det här att ha en mycket central position. (Svedberg 2016). Genom diskussionen kring mänsklig identitet, samspel, dialog inom kulturens (Dysthe 2001) och förnuftets ramar (Hakkarainen, m.fl., 2004), leder tankebanan oss vidare in på ledarskap ur ett socialpsykologiskt och sociokulturellt perspektiv. Den dimension som nu öppnats har varken behaviorismen eller kognitivismen kunnat accepteras som verkliga (Säljö 2014).

Det sociokulturella perspektivet inom socialpsykologins ledarskapssyn
Jag vill i min text försöka låta föra fram olika forskares och teoretikers tankar kring områden som anknyter till det sociokulturella perspektivet, eller har lett till förståelsen av detta. Då man närmar sig organisationspsykologi ur ett sociokulturellt perspektiv verkar teorierna lyfta fram två ledarskapsdimensioner av betydelse att betrakta. Dessa ledarskapets nyckelord enligt Kaufmann & Kaufmann (2005, s. 381-442) hittas i socialt inflytande och måluppfyllelse. Man kunde skapa en hypotes om att ledning skulle uppstå när en person getts ansvar för att leda en grupp till att uppnå satta mål. Valet av person som utses till ledare påverkas av personens kompetens och egenskaper men kommer också sannolikt att påverka gruppens framgångsmöjligheter.

Ledarskapet utmynnar i att påverka genom socialt inflyttande och genom att som gruppens mandat fatta sådana strategiska beslut som möjliggör att gruppen når de satta målen. Ledarskap är dock förknippat med ett större syfte än att lägga fram rutindirektiv för gruppens agerande. Ledarskap kommer att färgas av att forma, tänja och anpassa rådande regler men också att ta fram nya ramar för gruppens handlande. (Kaufmann & Kaufmann 2005, s. 383). Ledarskap kan genom detta, liksom samtalet, tänkas som något kollektivt.

Ett företag, en organisation eller annat jämförbart organ består av människor (individer) som bildar gruppen. Men gruppen återbildar individer, som är verksamma i samhällets olika rådande sociokulturella rum. Samhället förändras och individen med samhället, gruppen med individen, och tvärtom. I alla individer finns den komplexa påverkan och röster av gruppmedlemmar, och i alla grupper finns individer som interagerar i grupper. Alltså kan inte en grupps förhållningsregler vara samma som en annan grupps regler, om individerna som bildar grupperna verkar utifrån olika sociokulturell bakgrund. Utgående från den förståelsen blir det mindre betydelsefullt att särskilja på individen och gruppen i ett samspelsperspektiv, eftersom de är ett resultat av varandras existens. (Svedberg 2016 s. 53). Bonnerup & Hasselager (2010) utrycker det så här: Vi blir till dem vi är genom att förbinda oss till andra. Från ett sociokulturellt perspektiv blir ledning och ledarskap alltså stadigt bunden till den rådande sociokultur inom gruppen av människor och miljöer där den är aktiv. Från ett likadant perspektiv blir vår personlighet nu att betrakta som dynamisk och kulturellt betingad.

Kaufmann & Kaufmann (1996, s.29) argumenterar, liksom Säljö, för att kognition inte kan bestämmas som en isolerad egenskap hos individen, utan bör ses som en socialt konstruerad handling som med oupplösliga band är knutna till det sociala kontext den förekommer inom. Inte heller det sociala samspelet skulle å andra sidan kunna existera utan individers individuellt formade begrepp och konstruerande av tolkningar av sin verklighet. Inom socialkonstruktivismen ses samhället som socialt konstruerat av samspelande individer som ingår i det.

En oliktolkning som dock lätt framträder inom olika vetenskapliga teorier enligt Säljö (2014, s. 135) är kontext. Att individen påverkas av en kontext. Det är inte så, att en kontext råder först och sedan följer en handling. Ur ett sociokulturellt perspektiv är det uttryckligen individen som ingår i kontexten, bildar och återskapar den. Då man funderar kring identitet, hur den formas, hur grupper formas, om gruppers samspel och hur de i sin tur påverkar i andra riktningen är det här enligt mig en mycket viktig aspekt att förstå.

Ledarskap bottnar enligt Kaufmann & Kaufmann (1996, s.29, 440) i förvaltandet av mening. Det här argumentet går emot den traditionella synen på ledarskap, där ledarskapsrollen sets som ett förhållande av relationer mellan personer, roller och beteenden (Kaufmann & Kaufmann 2005, s.441). Men är en tillräckligt tydlig förvaltande av mening då uppfattade som ledning. Räcker det till?
Den traditionella ledarskapssynen utgick under industrialismens tidsålder från en kanske behavioristisk men senare också ofta en kognitivistisk syn på mänsklig handling.
Det socialpsykologiska perspektivet närmar sig det (främst inom postmodern pedagogik mycket betonade) sociokulturella synsättet genom att betona att individen konstruerar kognition utgående från sin sociala kontext. De mest radikala argumenten inom socialkonstruktivismen talar för att kognition inte ens kan förekomma isolerad hos individen, utan att den alltid ska ses som sammanknuten till det sociala kontext där den framträder. (Kaufmann & Kaufmann 2005, s. 29).

Ungefär här befinner vi oss i friktionsytan till, eller till och med i den absoluta kärnan, av vad Vygotskij genom Dysthe (2003), Säljö (1989/2014) inom pedagogiken gett namnet det sociokulturella perspektivet.
När en ledares avsikt är att skapa ett flerstämmigt rum (Dysthe 2003) och en flerstämmig grupp (Svedberg 2016, s.183), som accepterar samverkan av individer med olika bakgrund, social status, yrkesroll, kan det främja samspelet och processen att känna till de primära underliggande processerna i människors handling och interaktion, men också känna till gruppmedlemmarnas bakgrund och kulturen individerna verkat i och målmedvetet delta i arbetet med att skapa den nya kulturen gruppen kommer att verka i och även forma. När individer tillåts ha en egen tydlig identitet kan man enligt Svedberg (2016) skapa fördelaktigare förhållande för att gruppen definierar sig med en sådan (s. 183). Om hon lyckas kommer hon förhoppningsvis att överraskas positivt av den kreativa intelligensens kraft detta frigör. Det här kräver en noggrann kartläggning av gruppens situation, men Kaufmann & Kaufmann lyfter (1996, s.392) fram att de finns de som starkt talar för att ledarskap är situationsbundet och inte generellt.

Kreativiteten och motivationen hos gruppen kommer ut ett sociokulturellt och ett social-psykologiskt men också resultatorienterat perspektiv att stödas av ett bejakande av socialt samspel baserat på dialog (inte diskussion eller trivsel även om dessa kan framträda indirekt), fungerande konflikthantering och förtroende. (Svedberg 2016 s. 175-177). Samtidigt undertryckas eller hämmas gruppens förmåga att arbeta mot sina mål av för hög grad av kontroll (Svedberg 2016 s. 314), otydliga mål och instrumentell kontakt (Svedberg 2016 s 176-177).

Detta beror baserat på Paul Moxnes teorier om gruppens samspelsdimension och identitet på gruppens orientering på axeln strukturorienterad (sociobehov) - känsloorienterad (psykobehov). (Moxnes 2005; Svedberg 2016 s.175). En grupp kommer naturligtvis att socialisera sig in i miljön där den verkar oberoende av sociokulturell- och socioekonomisk orientering, ledarstil och kultur ändå. Därför kommer gruppens förmåga som exempelvis ett expertisteam på ett kreativt sätt lösa problem eller skapa ny teknologi, nya innovationer, vara beroende av kvaliteten och karaktären av dess samspelsförmåga. Detta beror i sin tur av individernas självkänsla, tillit till gruppen, och därför inte minst av ledarskapskultur. (Svedberg 2016 s.211-323).

För att citera Svedberg (2016) och hans metafor tangerande socialpsykologi Att skapa led eller leda skapande (2016, s. 305), så är den absoluta knäckpunkten och ledarskapets stora utmaning att lyckas skapa det man vill åstadkomma. Ju större osäkerhet det finns i gruppen kommer desto större energi att gå åt att upprätthålla strukturer och kanske till att reda ut missförhållanden. Alltså en allt större mängd energi och tid stjäls direkt bort från resurserna som gruppen skulle ha att göra sitt egentliga arbete. Addera till den sociala osäkerhet och påverkan från det sociokulturella arvet den kollektiva gruppdynamiken skapar hos individen nås inom kort en lamslående ineffektivitet. Här ställs ledaren inför utmaningen att ställa krav, sätta upp mål anpassade efter situationen, återskapa tryggheten och bejaka skapandet av en meningsfull kultur, som i sin tur beaktar individers relationer till varandra, personlighet, känslor och tidigare erfarenheter och kunskaper. (Svedberg 2016, s. 306, 315).

Det gäller att hålla i minnet, att ledaren, handledaren, läraren inte ur ett sociokulturellt perspektiv kan transformera eller ensam skapa denna kultur genom sina formella (och informella) strukturer, endast påverka utformningen. Det är individerna i gruppen, och gruppen genom individerna som genom sitt samspel gör det. Ledaren interagerar med gruppen genom socialt utbyte (Svedberg 2016, s. 336) lagt i referensramens perspektiv som jag valt. Argument inom forskning av företagsledning går på en del punkter emot det sociokulturella perspektivet (och tvärtom). Ett exempel är när Viitala och Jylhäs (2006, s. 254) argument är att kulturen ”flyttas” från ledare till medarbetare.

Diskussionens sammanfattande analys
I den här delen av min text diskuterar jag kring min förståelse för det sociokulturella perspektivet i ett ledarskapsperspektiv jag själv identifierar mig med som lärare och expertisgruppledare i ett småföretag.
Ledaren personifierad i sin roll är enligt min erfarenhet den möjliggörande faktorn om hon har mod att ta den rollen. Också samtidigt den effektivt motarbetande faktorn om hon väljer att göra det valet. Ur ett socialpsykologiskt perspektiv har ledaren indirekt tilldelats rollen som skapare av inre sociala strukturer i gruppen. Det är väl föga överraskande, men jag befarar att det är lika illa om den rollen missbrukas på en omedveten som på en medveten plan, om så är fallet. Därför syftar jag nedan till teoretiska modellers fördel i studerandet av ledarskap.

Men återkommande till det sociokulturella perspektivets kärna, där kommunikationen bildar det absoluta epicentrum till förståelse för varandras verklighet. Där kommer individernas och ledarens interaktiva och tydliga kommunikation att vara av största betydelse för företagets framgång (Viitala och Jylhä 2006, s. 250-260). Ledning kommer av den ledde uppfattat att vara ett stort socialt inflytande, men bara om man når samförstånd om vad som är ett förnuftigt tänkande. Vad som finns innanför rimligheten i det sociala inflytandet beror på om en liknande sociokulturell uppfattning om verkligheten finns. Då kommer ledarskapet att vara accepterat och bygga på förtroende. Meningen som ledaren förvaltar har en sann bärkraft hos gruppen (och individerna i gruppen) bara om gruppen förstår meningens betydelse ur samma perspektiv som ledaren. Om betydelsen går att placera in på en sektor av individernas förståelse och utvecklingsmöjligheter, analyserar jag att gruppen också hålls motiverad (Pink 2009). Det är ur motivations- och samspelssyfte att uppmärksamma gruppers samansättning och arbetsuppgifternas fördelning så, att de ligger inom individernas Vygotskijs proximala utvecklingszon. Då och där är det är möjligt för individen att låta sig utvecklas och lysa genom uppvisande av mål som hon nått (Säljö 2009). Kanske också att utveckla sitt kunnande och sin yrkesidentitet och även att vara motiverad.

Ledarskap skulle om ovan beskrivna läge är sant, vara att konstruera men också bibehålla trovärdigheten i sitt budskap. Budskapet som ledaren getts i uppgift att bära och förvalta, som en generell funktion, skulle vara nästan självbärande. Ledarskap skulle här konstrueras på socialstrukturens och sociokulturens villkor, på en bas som bottnar i individens förståelse. Ledarens och gruppens dubbelriktade förståelse av varandra, genom att inse och acceptera varandras olikheter, råder. Men måste samtidigt medvetet hela tiden upprätthållas. Inte genom att neutralisera konflikter och upprätthålla en trevlig vardag, utom att genom dialog och konstruktivt samspel agera och tydligandegöra.
När ledarens arbete görs med avseende på att möjliggöra organisationens användande av styrka, genom individen, mot målet, skulle detta kunna bli resultatet. Ledaren skulle inte utlösa krafterna genom sig själv, eftersom hon inte befinner sig i gruppen, utan verkar utifrån en dimension som påverkar gruppen. Jag vill betona att det här fungerar kanske bara inom ledarskap av expertisgrupper, och kanske inte kan tillämpas generellt.

Att uppmärksamma ur ett sociokulturellt perspektiv är ledarens deltagande eller inträdande i en social inramning kommer att förändra den situerade strukturen i inramningen, åtminstone den stund ledaren närvarar. Här refererar jag till att samverka och vara del av en kontext från texten ovan. Ändringen kommer här att vara beroende av ledarens medvetna eller omedvetna val att agera och interagera. Det skulle vidare kunna antas att ledaren ska placera gruppens samspel och målet i centrum. Inte minst därför borde det, för att inte förlora den ömsesidiga förståelsen, framstå som viktigt att komma ihåg den dynamiska gruppens ständiga omformning i sin samverkan med samhället och kulturen.

Ur ett kognitivistiskt, biologiskt arvsbetonat eller ett individcentrerat psykologiskt perspektiv skulle argumenten ovan inte hålla, eftersom vi måste acceptera att individens identitet ständigt befinner sig i förändring, och intellektet i ständig utveckling. Än mindre hållbar blir min analys ur en rent behavioristisk teori. Man måste tillåta den socialpsykologiska dimensionens fulla existens inom sociokulturens referensram för att det här perspektivet ska få fotfäste. Men att inte göra det är väl kanske lite provocerande skrivet inte i den postmoderna företagskulturen längre ett alternativ? Utgående från min starka personliga övertygelse, från en betydande del av min identitet just nu, vill jag därför på ett positivt sätt tala för det humanistiska, holistiska och sociokulturella argumenten.

Ledandet av gruppen (i en skol eller företagskontext), tillsammans befinnande i ett oavbrutet formande av sitt sociokulturella rum kommer att vara en fortgående process. Ledandet kan alltså inte upphöra då målet med ledarskapet till synes nåtts, eftersom målet ständigt befinner sig i rörelse och målet som slutstation är en illusion. Tydligt ledarskap framstår utgående från detta antagande som viktigt. Men också den behavioristiska kunskapssynen, som har kommit att prägla vårt lands tidigare era av industrialism (och samtida pedagogik) på ett rätt dominerande sätt har en stark kvarlevan i vår kultur och i synnerhet i specifika branschers företagskultur (vissa konservativa branscher, som exempelvis bygg, fastighetsteknik) (Egen åsikt.). Exempelvis det resultatorienterade lönesystemet (löneförhöjning = förstärkning).

Pink skriver som återkommande tema att näringslivet i många avseenden har varit oförmögen eller långsam att ta till sig vetenskapens fakta. (2009, s. 45, 78, 100) Kanske det ligger något i det här även ytterom ett motivationsavseende (om samspel och motivation ska skiljas åt). Det sociokulturella perspektivet går emot behaviorismens syn på människan som ett resultat av en orsak-verkan-konsekvens –process, och mot kognitivismens syn på tanken som isolerad till individen kluven från kroppen och handlingen, i de flesta avseenden. Ändå har vi inom den företagskulturen (även i samhället!) kvar många element som gör att det går att vara av den åsikten att Pink har rätt.

Epilog
Min reflektion och studie kom inte att ta avsats ur vad våra motiv är, eller hur dessa påverkar våra attityder, värderingar och tvärtom. Min text kom inte heller att ta ställning till olika ledarskapsstilars vara eller inte vara eller deras analyserande inom olika ledarskapsdimensioner. Jag har inte heller gett några egentliga praktiska exempel. Det här därför att ämneskontentan är på en mycket abstrakt nivå. Min text kom inte ens i stor omfattning att argumentera i riktning mot det sociokulturella perspektivet, utan var mera en diskussion om och runt dess kommunikativa processer i individen, ledarskapet och gruppen.

Däremot har arbetet lett till att åtminstone för min egen del skapa en djupare förståelse i vad olika begrepp inom socialpsykologi ur ett ledarskapsperspektiv handlar om, och hur de står i relation och i närhet till pedagogikens sociokulturella perspektiv. Det kan också vara att jag skapat mig inre modeller som senare (eller inom kort) kommer att kullkastas genom motbevis. Detta skulle å andra sidan ändå påvisa att den sociokulturella synen på människans formande av sin sanning hade rätt.

Människors samspel inom kulturens och förnuftets olika dimensioner har för mig genom mitt arbete som lärare, handledare och även småföretagsledare blivit ett levnadssätt, nästan en passion. Inom studerandet av människors samspel, lärande och interaktioner finner jag en sann livsglädje. Jag har förhoppningar om att låta mina egna studier och min självutveckling långt vidare bygga på denna glädje av att uppleva människors utveckling och utnyttjande av att finna sin (ibland dolda) kreativa handlingskraft.

Jag ville explicit i min text betona den mänskliga identitetens befinnande i ständig förändring, sin anknytning till sin sociokultur, och sitt beroende av gruppen, men också gruppens beroende av individen. Jag vill se orsaken till våra handlingar och vårt lärande som en del av ett vidare perspektiv och ett större sammanhang. Jag tror ledare generellt skulle ha nytta en större förståelse inom segmentet socialpsykologi och sociokultur.



LITTERATURFÖRTECKNING

André, J, Salmijärvi, S (2009). Det sociokulturella perspektivet – En kritisk granskning. Göteborgs universitet, Sociologiska institutionen. Examensarbete inom lärarutbildningen.
Aron, E. N. (2013). Erityisherkkä ihminen. Nemo: Helsinki.
Dahlkwist, M. (2012). Kommunikation. Liber Ab: Stockholm.
Dysthe, O. (2003). Dialog Samspel och Lärande: Stockholm: Studentlitteratur Ab.
Hakkarainen, K; Lonka, K; Lipponen, L. (2004). Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Porvoo: Werner Söderström Oy.
Kaufmann & Kaufmann. (2005). Psykologi i organisation och ledning. Denmark, Naraya Press: Studentliteratur Ab.
Kock, H. (2014). Lärande i arbetslivet - Möjligheter och utmaningar. En vänbok till Per-Erik Ellström. Institutionen for beteendevetenskap och lärande. Linköpings universitet. Odeshog: Karin Almlöfs förlag.
Lätt, C. (2009). Att coacha grupper. Fokusera på gruppens positiva krafter. Malmö: Liber Ab.
Mansikka, J-E. (2007). Om naturens förväntningar. - Vetenskap, kunskap och frihet i Rudolf Steiners tidiga tänkande. Idéhistoriska perspektiv på Waldorfpedagogiken. Doktorsavhandling: Beteendevetenskapliga fakulteten vid Helsingfors universitet.
Ojanen, S. (2009). Ohjauksesta oivallukseen – ohjausteorian käsittelyä. Helsinki: Helsinki University Press/ Palmenia.
Pink, D. (2010). Drivkraft – Den överraskade sanningen om vad som motiverar oss. Stockholm: Bookhouse Publisching.
Svedberg, L. (2007, 2016). Gruppsykologi: om grupper, organisationer och ledarskap. Lund: Studentlitteratur Ab.
Säljö, R. (2009). Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur Ab.
Tveiten, S. (2013). Veiledning – mer enn ord ... :Svensk översättning (2014) Yrkesmässig handledning – mer är ord: Översättning: Birgitta Amstrand, Per Larsson 3.e uppl. Lund: Studentlitteratur Ab.
Viitala, R. & Jylhä, E. (2006). Liiketoimintaosaaminen. Helsinfors: Edita Publishing Oy.
Vygotskij, L.S. (1978). Mind in society – The Development of Higher Psychological Process. Harvard University Press: Cambridge.


Niklas Rosenblad
Tfn: 040 718 5929
E-mail: niklas.h.rosenblad@gmail.com

© Niklas Rosenblad 2018. Created by MR MEDIA